LA NEGOCIACIÓN DEL SIGNIFICADO LA REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA SOBRE EL PRESENTE DE INDICATIVO EN ESPAÑOL EN ALUMNOS GRIEGOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

2021-01-02

·Nomikos Emmanouil 

Estudiante de Doctorado Universidad de Valencia y Univeridad Abierta de Grecia

INTRODUCCIÓN

En esta investigación vamos a estudiar cómo se produce la reflexión gramatical en el contexto natural del aula en el marco de la resolución de tareas sobre el presente de indicativo y vamos a comprobar cuáles son las dificultades que surgen en el desarrollo de las tareas y qué estrategias emplean los alumnos para su resolución. Además vamos a analizar cuál es el peso de la L1 en este caso el griego en la reflexión que los alumnos desarrollan al llevar a cabo las tareas, y qué podemos hacer para mejorar y superar los problemas que surgen durante el aprendizaje del español.

El motivo que me impulsó elegir este tema es que soy profesor de español en la Educación Primaria y quiero mejorar mis conocimientos a través de la investigación que voy a realizar. Así mismo la meta de este trabajo es aportar información sobre la enseñanza de español en la Educación Primaria niveles iniciales, campo que no está muy estudiado. Las personas beneficiadas pueden ser profesores de español como lengua extranjera y especialmente profesores de Educación Primaria. El resultado que espero conseguir de este trabajo es aportar algo novedoso en la enseñanza de ELE relacionado con la Educación Primaria.


2.1. El español en el mundo y el español en Grecia

2.1.1. El español en el mundo

Según aparece en el informe del Instituto Cervantes (2019) en el mundo casi 483 millones de personas tienen el idioma español como primera lengua o lengua materna. Al mismo tiempo el grupo de usuarios que potencialmente dominan el español en el mundo supera los 580 millones. El español ya es la segunda lengua materna del mundo por número de hablantes, después del chino mandarín, y la tercera lengua si contamos el total de hablantes nativos y de competencia limitada y estudiantes de español después del inglés y del chino. Según el mismo informe en el mundo hay casi 22 millones de hablantes de español como lengua extranjera.

2.1.2. El español en Grecia

En general, la lengua española es apreciada en Grecia: es una lengua que está de moda a causa de la industria musical, por ejemplo, los últimos 3 o 4 años la música de los países de habla hispana abunda en las cadenas radiofónicas de Grecia y en la industria cinematográfica hay muchas producciones que promueven el idioma español como las series de La casa de papel, Élite y muchas más que ya son éxitos mundiales. Asimismo, a los griegos el idioma español les parece muy dulce a sus oídos y el griego se parece mucho a nivel sintáctico y fonológico al idioma español[1].

2.1.3. Aspectos generales de la enseñanza del español en Grecia

El Instituto Cervantes es el encargado de difundir el español en Grecia y ayudar a la formación continua de los profesores de español como lengua extranjera. Esa institución también, imparte clases de español a alumnos que quieren aprenderlo y organiza cada año los diplomas Dele que son reconocidos mundialmente como diplomas de conocimiento de lengua. El Instituto Cervantes se fundó el 1991 (Instituto Cervantes, 2020).


2.1.4. El español en el sistema educativo griego

La organización del sistema educativo griego es la siguiente:

ETAPA CURSOS EDAD

EDUCACIÓN INFANTIL

NIPIAGOGION 2 4-6

EDUCACIÓN PRIMARIA

DIMOTIKO SXOLEIO 6 6-12

EDUCACIÓN SECUNDARIA

EDUCACIÓN SECUNDARIA INFERIOR: GIMNASIO 3 12-15

EDUCACIÓN SECUNDARIA SUPERIOR: LIKIO 3 15-18

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

GRADO 4

MÁSTER 1-2

DOCTORADO 3

Tabla 2. Sistema educativo griego (El mundo estudia español, 2018)

La enseñanza del español como lengua extranjera en Grecia en la Educación Primaria pública no existe, ya que en general los alumnos eligen como primera lengua extranjera el inglés y en los últimos grados de la Educación Primaria una segunda lengua extranjera entre el francés y el alemán. No obstante, en la educación privada existe el español como materia, porque la demanda es muy grande, compartiendo el espacio de 2ª lengua extranjera con el francés, alemán o italiano (véase Leontaridi (2009) y Gómez García-Bermejo (2012).


En la Educación Secundaria por otra parte el idioma español junto con el italiano se introdujo en los años académicos 2008-2009 y 2009-2010. El interés suscitado fue muy grande y puso en riesgo los puestos docentes de francés y alemán. El Ministerio decidió cancelar la introducción del español e italiano en el sistema de educación pública a causa de los muchos puestos de profesores estables que tenía. En la educación privada pasa algo parecido como en la Educación Primaria: el español vino para quedarse con mucho éxito (Leontaridi, 2009).

En la educación superior en Grecia existen dos universidades que se especializan en el idioma español. La primera es la Universidad Kapodistiaca de Atenas que, como se ve en su página oficial ofrece el grado de Lengua y Filología Española desde 2009, pero anteriormente existía bajo el nombre de Lengua y Filología Italiana y Española con dos ramas, la primera con la especialización del idioma italiano y la segunda con la especialización del idioma español. Esta universidad ofrece también desde el año académico 2017-2018 un postgrado con distintas especialidades sobre la civilización española e hispanoamericana, literatura y traducción. Dicha universidad ofrece estudios presenciales (Universidad Kapodistriaka, 2019).

La segunda universidad especializada en el idioma español es la Universidad Abierta de Grecia que es una universidad a distancia que ofrece el grado de Lengua española y civilización Hispánica. Dicho grado de la universidad se fundó el año 1999 y su meta prioritaria fue expandir el idioma español y formar profesores a todo el territorio griego (Universidad Abierta de Grecia, 2018).

2.2. Problemas de los aprendices griegos de español[3]

Como ya se ha indicado, el idioma griego tiene cierta similitud con el idioma español, por eso los griegos tienen facilidad a la hora de aprenderlo, pero como cada lengua, tiene sus puntos más difíciles a nivel fónico, morfológico, sintáctico y léxico.

En los últimos años ha crecido el interés por indagar en las cuestiones sobre la enseñanza del español a los griegos parlantes. Entre los trabajos dedicados a esta cuestión, podemos citar a Rammou (2018) y a Leontaridi, Peramos y Ruiz (2009), quienes analizan los errores gramaticales en la expresión escrita de aprendices griegos; Kouti (2005) y Gómez García-Bermejo (2012), quienes tratan de manera general las dificultades de los aprendices griegos de español o los diversos trabajos sobre el aprendizaje del verbo, como Leontaridi (2002, 2008 y 2019), Kouti (2012) o Leontaridi y Gómez (2019).

No obstante, apenas existen estudios dedicados a indagar específicamente sobre los problemas que afectan a los estudiantes de niveles iniciales y, más concretamente, a los estudiantes de Primaria. De los trabajos antes mencionados, hemos seleccionado los temas relacionados con el nivel A1 (según el Plan Curricular del Instituto Cervantes[4]), que es el foco de este trabajo. Analizando los errores que se cometen en este nivel podemos ver los siguientes problemas:

  • En el nivel fónico: el idioma español comparte mucho con el idioma griego; tal y como indica Kouti (2005), fonéticamente hay mucha similitud entre el español y el griego, por eso los griegos no encuentran problemas y tienen una pronunciación similar a un español a la hora de hablar. Pero como en todas lenguas hay sonidos más difíciles como por ejemplo la diferenciación de los fonemas /b/ y /v/ que no existe en español (se pronuncian de forma igual las grafías <v> y <b>), mientras que en griego sí. Algo parecido podemos decir que ocurre con la letra <d> a la que un griego siempre le atribuye un sonido fricativo a pesar de que el sonido dental oclusivo existe en su idioma, pero con otra grafía <nt> (Kouti, 2005, p. 297). La misma opinión tiene también Gómez García-Bermejo (2012), quien añade que algunas veces los griegos también encuentran dificultades con el fonema vibrante múltiple y otras veces con la dental oclusiva.
  • En los niveles morfológico y sintáctico, Rammou (2018) dice que para los griegos es muy fácil encontrar la concordancia de género porque siguen las reglas, pero en algunos casos, como por ejemplo en la palabra "problema", intentan seguir la regla que dice que todas las palabras terminadas en -a son femeninas y de ahí surge el equívoco. Otros problemas que encuentran los griegos, según Kouti (2005), es con los sustantivos que terminan con la letra -e, ya que muchas veces no saben si es masculino o femenino, como por ejemplo con los sustantivos "calle" o "valle".

Esta misma autora (2005) pone de relieve que los alumnos de Educación Primaria y Secundaria encuentran cierta dificultad a la hora de aprender la gramática española en el nivel morfosintáctico, por las diferencias entre ambas lenguas, y pone como ejemplo el uso del artículo, ya que en griego podemos decir las siguientes frases, algo que en español no es posible.

  • La María está bien.

Η Μαρία είναι καλά.

  • Vivo en la Grecia. Ζω στην Ελλαδα.

Siguiendo con las dificultades morfosintácticas, otro problema es el uso de los pronombres de cortesía usted y ustedes, dadoque en español se usa la tercera persona del singular para una persona y la tercera persona del plural para más personas. En griego se usa solo la segunda persona plural para la cortesía de una o más personas (Kouti, 2005, pp. 300-301).

Tanto Gómez García-Bermejo (2012) como Kouti (2005) describen las dificultades que existen para diferenciar los usos de los verbos ser/estar en los niveles iniciales y eso porque en griego existe solo un verbo para ambos. Asimismo, relacionado con el verbo, otro problema según Kouti (2005) y también mencionado de Andreou (2016) surge con el verbo haber que muchas veces se confunde con el verbo tener, por ejemplo:

en la plaza *tiene un banco en la que lo correcto sería hay. Otro problema con el verbo haber es que en español se conjuga en le tercera persona de singular, pero en griego en la tercera persona del singular y plural. Por ejemplo

Hay un coche. Υπάρχει ένα αμάξι.

Hay unos coches. Υπάρχουν μερικά αμάξια.

3) En el nivel léxico, el griego no ayuda tanto como los idiomas romances, pero hay mucha similitud en el vocabulario culto y en términos grecolatinos. Por otra parte, en la gramática entre español y el griego existe cierta similitud por eso las personas que han estudiado filología griega no encuentran ningún obstáculo a la hora de aprenderla.

Los falsos amigos en dos lenguas que se parecen fonéticamente siempre surgen, en este aspecto es necesario prestar mucha atención porque muchas veces hay malos entendidos. Algunos ejemplos son la palabra agrio que en griego significa agresivo, mesa que en griego significa dentro, casa que en griego significa ataúd y la palabra página que significa engordé (véase para más casos, Leontaridi y otros, 2007). En nuestro trabajo, no se han encontrado, como se verá, dificultades en este nivel, ya que se ha intentado usar un léxico ya conocido por los alumnos.

Como conclusión queremos añadir que las observaciones anteriores son muy importantes para investigar el proceso metalingüístico que emplean los griegos en el aprendizaje de español como lengua extranjera y cómo afecta el griego a este proceso que vamos a ver a continuación a lo largo de ese trabajo y que nos ayudarán a entender mejor el modo con el que piensan.

2.3. La enseñanza de ELE a niños y los niveles del Marco

2.3.1. La enseñanza de español como lengua extranjera en Europa

En las últimas décadas ha existido un avance en la enseñanza del español y su aprendizaje como lengua extranjera. Enfocando en niños, esto se debe al crecimiento del alumnado y la demanda que hay alrededor del mundo para el aprendizaje de la lengua española en las edades infantiles y juveniles. Como se ha indicado al inicio, el informe que cada año publica el Instituto Cervantes Español lengua viva (2019) cifra los estudiantes ELE en 21.252.798 en todo el mundo. De esta cifra cerca del 61% son estudiantes de Educación Primaria, Secundaria y Formación Profesional. Esto nos muestra la importancia de la enseñanza del español en los niveles educativos iniciales y medio.

La Unión Europea promueve el aprendizaje de las lenguas en todo su territorio y su meta es que cada ciudadano queda aprender aparte de su lengua materna, al menos dos lenguas extranjeras. Esta política se ha hecho real gracias a los esfuerzos de todos los países miembros que introdujeron en los sistemas educativos las lenguas extranjeras como una materia primordial desde edades muy tempranas y por supuesto el programa con más éxito de la Unión Europea que es el programa Erasmus. Este programa empezó con intercambios entre Universidades para el aprendizaje y el perfeccionamiento de idiomas de los estudiantes, pero hoy en día, se ha extendido en la Educación Secundaria y recientemente en la Primaria también (Unión Europea).

En la Educación Primaria, que es nuestro foco de nuestro estudio, la Unión Europea ha promovido y lanzado proyectos para fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras desde edades muy tempranas que muchas veces empiezan desde el primer grado de la Educación primaria y ha desarrollado mecanismos en los que los alumnos puedan participar, como el programa erasmus para la Educación Primaria y, de ese modo, el alumnado puede mejorar sus habilidades lingüísticas desde los inicios del aprendizaje, lo que le permite perfeccionarla y aprenderla a fondo en niveles educativos superiores.

2.3.2. Características de los niños y adolescentes como aprendices de ELE

Según Asensio Pastor (2016), el lenguaje se desarrolla en unas etapas concretas para los niños y adolescentes. Primero, la etapa prelingüística en la que el niño desarrolla las vocales, los sonidos y las pautas gestuales y es la etapa en la que un niño desarrolla la competencia fonética, fonológica, morfosintáctica, semántica y pragmática.

A continuación, se desarrolla la etapa de expansión de los 2 los 4 años en la que el niño empieza a combinar una o más palabras que van de lo general a lo concreto. Después sigue la etapa de la conciencia estructural de los 4 a los 7 años en la cual el niño empieza a estructurar las frases, las oraciones y el discurso, generaliza y amplía su lenguaje. Por último, en la etapa de automatización de los 7 a los 10 años el niño experimenta sintácticamente.

Por último, como indica Asensio Pastor (2016), se encuentra la etapa creativa que va de los 10 hasta los 14 o 15 años, en la que se desarrolla un lenguaje propio; en esa etapa empieza un uso más elaborado con abstracciones y muchas veces metáforas. En esta etapa el adolescente entiende que la lengua es un medio para comunicar y relacionarse con los demás, con el lenguaje expresa su mundo y sus sentimientos y emociones. Muchas veces en esa etapa aprende una nueva lengua que le ayuda a entender mucho mejor su lengua materna. Esta etapa es el foco de nuestro trabajo.

A la hora de elaborar una propuesta didáctica de español como lengua extranjera para niños hemos de tener en cuenta algunos aspectos generales sobre sus características, porque influyen en nuestro trabajo como docentes; así, por ejemplo, es necesaria la presencia del adulto ya que un niño que aprende necesita de un mediador y mucho más en aprendices muy jóvenes. Asimismo, muchas veces los menores suelen hacer cosas para atraer la atención hacia ellos. Por último, la capacidad de concentración de los niños es un factor muy importante, porque en esas edades se distraen fácilmente. Todo esto implica que se necesita mayor esfuerzo por parte del docente y actividades interactivas para que el niño mantenga su atención en esas actividades. Cabe añadir que, en este trabajo, dado que el diseño didáctico realizado supone el colofón de todo un periodo de trabajo sobre el presente de indicativo, estos aspectos no han supuesto una dificultad.

2.3.3. Los niveles del Marco Común Europeo y sus aplicaciones escolares

Como es sabido, en el Marco Común Europeo para las Lenguas hay seis niveles que empiezan desde los niveles principiantes A1 y A2, los niveles intermedios B1 y B2 y los niveles avanzados C1 y C2. El Instituto Cervantes como otros institutos de otras lenguas extranjeras ofrece los tres primeros niveles, es decir el nivel A1, A2 y B1 para escolares, como niveles adaptados para las edades 11-17, con una temática adecuada para ellos y un vocabulario para un entorno escolar. (Instituto Cervantes, 2020, DELE)

Si nos enfocamos en el DELE A1 para escolares y según la guía del Instituto Cervantes (2016) podemos ver que el contenido del examen para escolares evalúa, con diferentes pruebas y múltiples de tareas el conocimiento, las destrezas en distintas actividades comunicativas de la lengua: la expresión, la interacción y la compresión, en un contexto de los ámbitos personal, educativo y público. Este examen se dirige a edades entre 11 y 16 años. Por eso, se han tomado en cuenta para el desarrollo y la creación de los ejercicios de examen, las situaciones y el ámbito lingüístico y comunicativo propias de los candidatos. El contenido lingüístico que puede ser incluido en el examen DELE A1 para alumnos escolares está en el documento Niveles de Referencia para el Español (NRE), que se ha desarrollado por el Instituto Cervantes siempre teniendo en cuenta las escalas que proporciona el MCER.

Los NRE tiene una estructura que se compone con la siguiente forma: Componente gramatical, Gramática, Pronunciación y prosodia, Ortografía Componente pragmáticodiscursivo, Funciones, Tácticas y estrategias pragmáticas, Géneros discursivos y productos textuales Componente nocional, Nociones generales, Nociones específicas Norma lingüística. De estos, nosotros hemos seleccionado el componente gramatical para examinar el presente de indicativo (y algunos otros aspectos de manera tangencial) en los alumnos griegohablantes de Educación Primaria.

2.3.4. Métodos y propuestas para la enseñanza de ELE a niños[5]

En el siglo XXI las metodologías y las propuestas para la enseñanza de español para niños abundan. Aquí se debe mencionar que cada método tiene su pros y sus contras, pero algunos benefician más a los alumnos en su proceso de aprendizaje. Como indica Eusebio (2016), las principales características de algunas metodologías relevantes que veremos a continuación.

  • Enfoque natural: Se basa en el modelo teórico de adquisición de una lengua extranjera de Krashen. El aprendizaje empieza con la planificación de actividades que intentan simular situaciones comunicativas, a través de las cuales se motiva a los estudiantes a utilizar la lengua centrándose en el significado y sin prestar mucha atención a la gramática. En las clases de adultos el aprendizaje ha sido superado porque defienden la necesidad de incluir la gramática y la enseñanza de las reglas lingüísticas, pero en las clases que se dirigen a niños podemos aplicarlo perfectamente.
  • Modelo de respuesta física total y modelo de respuesta física total - contando cuentos: Se basa en involucrar a los niños con respuestas físicas y movimientos a instrucciones y preguntas que se dan en el idioma extranjero. De este modo el niño empieza a reproducir los sonidos con determinados movimientos o cosas.
  • Enfoque comunicativo: Hernández (1999) indica que tuvo una aceptación durante los años de los 80 y los 90 del siglo XX (si bien en nuestra opinión en la actualidad sigue siendo el enfoque predominante). El objetivo principal es la adquisición de la competencia comunicativa a través de múltiples actividades que se basan en la interacción y al mismo tiempo intentando avanzar en el uso de estrategias para la negociación del significado. Las unidades didácticas deben integrar todas las destrezas como lectura, expresión oral, escritura y comprensión auditiva.
  • Enfoque por tareas: surge en la década de los 90 como una evolución del enfoque comunicativo. La unidad de organización del programa se basa en las tareas en lugar de los inventarios lingüísticos. En la actualidad y después de una crisis en la metodología vemos que una planificación está formada por una serie de actividades que tienen en común muchos de los principios de los diferentes enfoques.

Según Blanco (2010), para elegir un método, hay que tener en cuenta la meta del grupo, las edades y el nivel, el número de los alumnos que participan, la duración del curso, contenidos y materiales. Con este modo por ejemplo si un grupo se orienta a ir un viaje a España nos enfocaremos más en el vocabulario peninsular y explicar mejor las costumbres y posibles monumentos que pueden visitar.

Según nuestro punto de vista el método comunicativo sigue siendo el más adecuado porque esta metodología presenta aspectos muy positivos durante el proceso del aprendizaje y mucho más en edades tempranas. Consideramos que una de las principales ventajas del método es cómo a través de la interacción el aprendiz aumenta todas sus competencias lingüísticas. Como dice el nombre de este método se basa en la comunicación y en el aprendizaje natural por parte del alumno y le ofrece una mayor inmersión cultural y adquisición de conocimientos a través de una mayor competencia cultural, comparando las diferentes culturas y encontrar los puntos de conexión entre ellas a nivel cultural gramatical y léxico, lo que le permitirá tener relaciones con comunidades dentro y fuera de su país.

Para terminar y como ya se ha mencionado, el modelo del enfoque comunicativo es el predominante en nuestros días. Pero ¿qué pasa con la gramática? La mayoría de los expertos que se dedican al estudio de la enseñanza Primaria ignoran la gramática a la hora de aprender. Nuestra opinión es que la gramática del español para aprendices extranjeros es muy importante siempre y cuando se haga de una manera adecuada para el público dirigido. En el caso de esta investigación, orientada a niños de los últimos grados de Educación Primaria, dado que los alumnos de estos niveles estudian gramática de la L1 en la escuela, es posible introducirla también en el caso de la LE, ya que tienen una base que les puede permitir comparar de modo constructivo la gramática de su lengua materna con la de la lengua extranjera y profundizar con una manera mucho más rápida. Nos situamos en la línea de Cummins (2005), que es recogida por Salazar (2006) y en la idea de la transferencia entre lenguas de conocimientos de la lengua materna a la lengua extranjera.

es preciso considerar que el estudiante no aborda el aprendizaje de LE en un vacío lingüístico. Por el contrario, este conjunto de conocimientos puede afectar de manera positiva el nuevo aprendizaje y puede llegar a constituirse en una plataforma cognitiva que facilite el desarrollo de destrezas en LE (Salazar y Delmastro, 2004; 2005; Salazar, 2005). De allí que, las situaciones de lenguas en contacto, particularmente aquellas que se suscitan en escenarios educativos vinculados a la enseñanza-aprendizaje de los idiomas extranjeros, ofrecen un vasto panorama de oportunidades para que el aprendiz emplee parte del conocimiento lingüístico construido previamente en lengua materna en beneficio del aprendizaje/adquisición de la lengua meta (Salazar, 2006, p. 49).

Como vamos a ver en el siguiente punto, creemos necesario que los alumnos reflexionen sobre las lenguas que saben y las que aprenden, que ellos mismos intenten encontrar las reglas gramaticales con la ayuda del profesor y la colaboración con sus compañeros y, a través de la reflexión metalingüística, saquen sus conclusiones.

2.4. La reflexión sobre la lengua

2.4.1. La actividad metalingüística de los hablantes y la reflexividad de las lenguas

Según Pastor (2004), en la enseñanza y aprendizaje del español como segunda lengua o lengua extranjera, la gramática ha sido desde siempre un aspecto polémico tanto de la práctica de los docentes como de la discusión teórica sobre la misma. Ella habla de un enfoque que no se centra en la enseñanza explícita de la gramática sino en reflexión sobre el idioma que hace el propio estudiante y por supuesto del profesor también.

En primer lugar, un aspecto del lenguaje humano es la reflexividad, esto es, el ser humano es capaz de hacer uso del lenguaje para hablar y describir el sistema. Como indica Benveniste (1966, apud Rodríguez Gonzalo, 2013): "La facultad metalingüística es la posibilidad que tenemos los humanos de elevarnos sobre la lengua y de contemplarla, al tiempo que la utilizamos en la comunicación". Esto también está en el Marco de referencia, ya que en el apartado denominado "Reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación", se alude a una cierta conciencia metalingüística que se define como "la sensibilidad hacia la lengua y hacia el uso de la lengua, que supone el conocimiento y la comprensión de los principios según los cuales se organizan y se utilizan las lenguas".

En relación con esto, hay que tener en cuenta la diferencia entre reflexión explícita e implícita. Según Martí (2017) en la enseñanza explícita es el profesor que enseña las normas gramaticales y los alumnos adquieren el conocimiento conscientemente, enfocando directamente al fenómeno gramatical. Por otra parte la enseñanza implícita el propio alumno intenta encontrar las normas a través de un proceso de aprendizaje indirecto y da al alumno un papel de protagonista durante el proceso.

Como indica Rodríguez Gonzalo (2012), con actividad metalingüística nos referimos tanto a aquella actividad sobre la lengua que implica reflexión consciente como a la que nos permite inferir información sobre la lengua de manera inconsciente.

Pastor (2004, p. 639, citando a Cots y Nussbaum, 2001) alude a tres casos en las que podemos rastrear el uso metalingüístico del lenguaje:

  • En la lengua coloquial, cuando pedimos aclaraciones, cuando verificamos si algo lo entendemos o nos entienden los demás bien.
  • También de forma individual tanto en la forma escrita como en la forma oral al hablar y sin intervención de otras personas, repetimos enunciados, dudamos, nos autointerrumpimos, hacemos pausas, reformulamos, en todas estas ocasiones probablemente estemos realizando una serie de operaciones metalingüísticas que nos llevan a una autocorrección.
  • Pero la reflexión metalingüística está muy presente en todo el proceso que aprendemos lenguas, porque uno de los muchos modos en que uno puede aprender es, en hablar de cómo se habla qué errores cometemos y reflexionar sobre la lengua.

Por lo tanto, podemos concluir que el término de reflexión metalingüística se refiere el pensamiento que se hace de modo explícito o introspectivo acerca de la estructura que, de la lengua, y podemos seguir diciendo que es cómo usamos la lengua para analizar o describir la lengua.

Como señala Rodríguez (2012), tanto en lenguas primeras como en lenguas extranjeras parece haber coincidencia en la necesidad de un tipo de gramática explícita, necesaria en la didáctica de un idioma escrito desde los niveles iniciales, en el uso elaborado del idioma oral y en una didáctica de la lengua extranjera requiere desarrollar cierta conciencia metalingüística, con varios grados de explicitud, para poder utilizar bien la lengua en distintas situaciones y para diferentes finalidades. Esta autora habla de las posibilidades del llamado focus on form. Según Ortega (2004) el focus on form o Atención a la Forma (AF) propone un marco de actuación diferente en el que, sobre la base de un ambiente comunicativo y rico se propone una intervención pedagógica basada en dos premisas: a) el aprendiz dirige la atención hacia cierta forma y b) para el desarrollo de la interlengua es básico establecer correspondencias entre forma y contenido.

En el marco de una enseñanza basada en el aprovechamiento de la actividad metalingüística, si nos centramos en el español como lengua extranjera, y en su aprendizaje a través de la investigación y de la interacción, Pastor (2004) presta mucha atención al papel que juega el enfoque de tareas, con especial atención a la forma que se le atribuye no ya solo a la enseñanza de la gramática, sino al ejercicio interno que hace el mismo estudiante sobre la estructura de la gramática de la lengua y su verbalización explícita. Además, se ve de qué modo ambos procesos pueden facilitar y acelerar el aprendizaje y la adquisición de la lengua. La presencia que pueda tener la reflexión metalingüística en el ambiente de la clase pasa por el uso de determinada terminología lingüística y muchos conceptos básicos de la teoría lingüística.

La reflexión lingüística que un alumno de ELE puede incorporar depende de muchos factores, por ejemplo, las estrategias y el estilo del aprendizaje de cada alumno o la educación formal y el tipo de input lingüístico que haya recibido durante su aprendizaje. En la reflexión es muy importante la lengua materna del alumno y cómo a través de ella entiende y adquiere la conciencia metalingüística.

Según Pastor (2004, p. 644), para poder usar la gramática española como lengua extranjera o segunda lengua no es necesario, pero se recomienda que se lleve a cabo una reflexión consciente acerca de la forma de la lengua y su uso, por lo que se considera algo positivo el uso de distintas actividades que permitan fomentar la reflexión y ello porque con esa manera aceleramos el proceso del alumno al aprender una lengua por una parte y por otra, conseguimos llegar a un estudio más avanzado. Está demostrado, dice Pastor (2004), que la reflexión lingüística puede ir aparejada con una enseñanza adecuada de la gramática, ya que "ayuda a la hora de entender mejor cómo es la estructura y funcionamiento de la L2" y favorece un aprendizaje más rápido y eficaz.

De acuerdo con Durán (2009), la enseñanza de la gramática se enfoca muchas veces como el estudio de un contenido gramatical inamovible, cerrado e incuestionables en la clase. Los que postulan enfoques socioculturales dicen que el conocimiento no puede ser algo que se dé en un terreno abstracto, sino un estado que el alumno llega al entendimiento a través de la actividad mental constructiva, y una reflexión consciente que surge a través de la interacción con los demás. El estudio de la gramática, desde esta perspectiva, es un aprendizaje basado en la reflexión sobre la lengua, que permite un desarrollo de la competencia metalingüística y dirigen a los alumnos a un conocimiento más profundo, consciente y explícito del sistema lingüístico.

Este marco de reflexión es el que hemos seleccionado para este trabajo, dando especial importancia a los aspectos de la interacción entre los alumnos como forma de aprendizaje.

2.4.2. La Negociación en la clase de ELE

Como se acaba de indicar, uno de los aspectos clave de esta investigación es la idea de que, a partir del trabajo en grupo y la interacción entre iguales es posible mejorar el aprendizaje de los alumnos. Molina (2015: 74), cita a Long (1983) y a Krashen (1985), quienes sostienen que

cuando los alumnos de lenguas extranjeras efectúan tareas significativas o intercambian información, cada alumno recibe: (a) input comprensible de su interlocutor en la conversación; (b) oportunidades de pedir aclaraciones así como aportaciones a su output; (c) ajuste del input para acercarse al nivel de comprensión del alumno; y (d) la oportunidad de desarrollar nuevas estructuras y patrones de conversación a través de este proceso de interacción.

Este trabajo de intercambio es conocido como "negociación". La negociación en clase puede atender a dos variantes, según Molina (2015): la negociación de la forma y la negociación del significado. En cuanto a la primera, nos dice Molina (2015), siguiendo la definición del Instituto Cervantes, que la negociación de la forma es el proceso de trabajo en la clase de la lengua extranjera orientada a que los estudiantes alcancen unos niveles altos en la competencia gramatical. Puede aplicarse en clases en las que se ha adoptado el enfoque comunicativo, que consiste en la interacción entre los estudiantes como uno de los medios más eficaces para el proceso del aprendizaje de la lengua extranjera. Esta interacción que hay entre estudiantes favorece la adquisición de información metalingüística que pueden utilizar posteriormente para regular el output. Por otra parte el input se realiza mediante la compresión que se genera por medio del conocimiento compartido que lleva a los estudiantes a establecer conexiones que unen el conocimiento entre los distintos temas que se trabajan en el aula y se van analizando desde una perspectiva común de todos los aprendices con muchas y variadas opiniones y posturas que alguna vez son a favor o en contra de los demás.

En cuanto a la negociación del significado, según el Diccionario de términos clave de

ELE (véase también Durán 2009 y Molina 2015) se refiere a "la labor que los que participan en una interacción lingüística para conseguir crear el sentido de los intercambios verbales".

La confluencia de ambos tipos de negociaciones, aporta muchos beneficios en el crecimiento y desarrollo de la interlengua de los estudiantes, y también ayuda al desarrollo de las competencias y los conocimientos metalingüísticos que se adquieren por medio de la negociación.

En este trabajo nos situamos en la línea de autores como Pastor (2004), Durán (2009), Rodríguez Gonzalo (2012) o Molina (2015), entre otros, y consideramos que es fundamental que los alumnos hablen en clase sobre gramática para que puedan reflexionar explícitamente sobre las lenguas que conocen y las que aprenden.

2.4.3. La negociación de la forma y el dialogo para el aprendizaje

Como ya hemos indicado, la negociación en el aula de ELE implica una consideración de la enseñanza basada en la interacción entre los alumnos para el aprendizaje del idioma. Bermejo (2006) alude a diferentes investigaciones que han abordado esta forma de diálogo para el aprendizaje; así, señala que autores como Swain (1998, 2000) y

Swain y Lapkin (2001) hablan de "episodios de lengua relacionada" que definen como "cualquier parte del diálogo donde los aprendientes hablan acerca de la lengua que producen, cuestionan su uso o se corrigen entre sí" (Swain 1998, p. 70, citado por Bermejo, 2006, p. 7). Las investigaciones de estos autores, tal y como señala Bermejo, revelaron que los alumnos tendieron a mantener la solución al problema lingüístico que habían tratado en su el diálogo colaborativo y, concretamente, indica que Swain (1998) "concluye que este tipo de diálogo facilita el aprendizaje puesto que un 70% de estas soluciones fueron correctas" (p. 7). Otros autores como Fortune (2005) o Donato (1994), ambos citados por Bermejo 2006, inciden en la idea de que este tipo de diálogo:

  • puede jugar un papel facilitativo pues permite a los alumnos centrar su atención en las formas de la LE;
  • puede generar conocimiento de estructuras que todavía no han sido completamente interiorizadas;
  • beneficia a los alumnos indiferentemente del nivel de conocimiento de cada participante. (Bermejo, 2006, p. 8)

Como señala Bermejo (2006) esta interacción entre el alumnado permite que los alumnos puedan al mismo tiempo ejecutar la tarea, crear un contexto conversacional coherente y dirigir su atención a una forma determinada, algo que nos interesa especialmente en esta investigación. Asimismo, este autor señala una serie de estrategias empleadas por los alumnos en el proceso como son:

  • uso de paráfrasis, de reformulaciones y de su lengua materna (L1) (Donato, 1994; Griggs, 1998);
  • formulación y revisión de hipótesis;
  • uso de reglas aprendidas en clase (Swain, 1998; Fortune, 2005) (Bermejo 2006: 6-7)

Como vamos a ver en nuestro análisis, nuestros alumnos también recurrieron a muchas de estas estrategias al resolver de manera dialogada los ejercicios sobre el presente de indicativo.

2.5. Comparación del presente de indicativo en español y en griego[6]

2.5.1. El presente de indicativo en español

Según Leontaridi y Goméz Laguna (2019) tanto en español como en griego moderno, las formas verbales a menudo se usan para expresar significados que no parecen corresponder al valor temporal que tradicionalmente se les asigna.

Según Alarcos (2000), el presente en español no significa siempre el ahora y una acción que pasa en ese momento, pero en el ejemplo ya baja la escalera, el verbo bajar sí coincide, sin duda, con el momento en que se realiza la acción, pero en la oración tocan el timbre, el verbo tocar es anterior al acto de habla, y en Ahora mismo bajo, el bajar será posterior a la expresión de esa acción. Así, "se ve que el presente no siempre significa la mera coincidencia de la noción verbal con el momento del acto de habla, sino un segmento temporal en que ese acto está incluido" (p. 156). Por eso podemos decir que usamos el presente para expresar acciones que suceden ahora con anterioridad o con posterioridad del momento en el que estamos.

Alarcos denomina presente histórico, ya sea por escrito en la lengua oral, el uso "de las formas de presente para aludir a acciones y hechos cronológicamente ocurridos en el pasado" (§ 221), Por ejemplo: Voy a la oficina y entrando viene el conserje y me dice qué hago allí.

Además, este autor señala que el presente se utiliza para "aludir a acciones, hechos o

«verdades» de siempre, anteriores y posteriores al «ahora» del hablante" (2000, p. 156). Es el llamado presente habitual y presente gnómico: "El sol se pone por el este; El electrotrén llega a las nueve; El hombre es mortal"; También se usa a la forma de presente para denotar acciones y hechos que todavía se han ocurrido, pero cuyo cumplimiento se espera con seguridad en el futuro (p. 157). Es el nombrado presente de anticipación. El mes que viene voy a Brasil; ¿Mañana tomamos café? Dentro de dos semanas empiezan los Juegos Olímpicos.

Como indica Alarcos, el presente, pues, no indica estrictamente al presente cronológico, sino que sirve para denotar cualquier época, puede referirse para algo que sucede ahora, para algo habitual, con anterioridad o posterioridad del momento que se encuentra el hablante (Alarcos, 2000, p. 157).

2.5.2. El presente de indicativo en griego

Según la página web Πυλη για την ελληνικη γλωσσα (2012) los usos del presente en griego son similares a los del español; así, el presente se usa para indicar una acción que se realiza ahora. Por ejemplo: Τώρα τρώω το φαγητό μου(Ahora como mi comida). También expresa que la acción se realiza en general y no al momento que hablamos. Por ejemplo: δουλεύω σε μία εταιρεία Τηλεπικοινωνιών(Trabajo en una compañía de telecomunicaciones). Además, el presente se usa para indicar lo que quiere o intenta hacer el sujeto. Por ejemplo: θέλω να γίνω πρόεδρος(Quiero ser presidente). Se usa también en narraciones en vez de pasado para dar vida en la narración (Presente histórico). Por ejemplo: Και τρέχω για να πάρω το τρένο αλλά τελικά δεν πρόλαβα(y corro para tomar el tren, pero al final no llegué al tiempo). Otras veces se usa para expresar una acción en el futuro. Por ejemplo: Αύριο πίνουμε καφέ; (¿Mañana tomamos café?). Por último el presente se usa para expresar una acción que ha empezado al pasado pero sus resultados llegan hasta ahora. Esto pasa a menudo con verbos de sentido como escuchar, sentir y verbos de movimiento y estabilidad como venir o salir. En este caso el presente equivale al imperfecto.

El presente de indicativo en griego se divide en dos conjugaciones. La conjugación A que incluye los verbos que terminan en -ω (-o átona) por ejemplo el verbo τρέχω (correr), στολίζω (adornar) y los verbos reflexivos que terminan -ομαι (-ome) como κάθομαι (sentarse).

Los verbos en la segunda conjugación B que terminan en -ώ (-o tónica) por ejemplo como el verbo ζητώ (pedir), κοιτώ (mirar). En esta conjugación en la forma reflexiva los verbos terminan en -ιεμαι (-ieme) por ejemplo αγαπιεμαι (amarse), κοιτιέμαι (mirarse), en -αμαι (-ame)λυπαμαι (entristecerse), en -ούμαι (-ume) φοβούμαι (temerse), y en -ωμαι (-ome) εγγυώμαι (garantizarse).

2.5.3. Ejemplos de verbos conjugados en español y en griego en presente de indicativo

La comparación entre las terminaciones de los verbos del presente de indicativo en español y los correspondientes en griego a lo largo del análisis que se va a seguir nos ayudaran a entender mejor los errores que cometen los alumnos griegos durante del proceso metalingüístico que utilizan para encontrar las respuestas en los ejercicios que se analizan.

ESTUDIAR COMER VIVIR LLAMARSE    ΤΡΈΧΩ (Correr)    ΟΝΟΜΆΖΟΜΑΙ (Llamarse)

estudio       como  vivo   me llamo                 τρέχω-o           ονομάζομαι-ome

estudias     comes  vives  te llamas            τρέχεις-is          ονομάζεσαι-ese

estudia     come     vive   se llama               τρέχει-i             ονομάζεται -ete

estudiamos comemos vivimos nos llamamos τρέχουμε-oume ονομαζόμαστε -omaste

estudiáis      coméis     vivís        os llamáis        τρέχετε -ete         ονομάζεστε -este

estudian      comen    viven      se llaman         τρέχουν-un          ονομάζονται -onte

Tabla 4. Comparación verbos en español (3 conjugaciones + reflexivo) y en griego (conjugación A + reflexivo).

Como se puede ver los verbos en los verbos en griego no hay infinitivo y se emplea la primera persona singular para referirse al verbo. Los verbos regulares de la primera persona en todas las conjugaciones tanto en griego como en español terminan en -ó y las demás personas se parecen bastante. Los verbos reflexivos se forman añadiendo al final la forma refleja por el contrario en español la forma refleja se coloca delante del verbo y separada. En algunos casos en español se coloca delante o detrás como por ejemplo en el caso de: puedo ducharme, según la normativa sintáctica de la lengua española.

3. OBJETIVOS

El objetivo general de este trabajo es estudiar las estrategias que usan los estudiantes griegos de Educación Primaria para resolver problemas sobre el presente de indicativo que afrontan en el nivel A1. Los objetivos específicos son:

  • Estudiar detalladamente los procesos de toma de decisión de los alumnos a la hora de resolver ejercicios relacionados con la gramática española y en nuestro caso con el presente de indicativo en español.
  • Analizar cómo se desarrolla la negociación de la forma y, en menor medida, del significado al resolver la tarea entre iguales.
  • Observar qué tipo de reflexión metalingüística emerge.
  • Observar qué efectos tiene la L1 en el proceso de toma de decisiones

Asimismo, dado que la investigación se ha desarrollado en contexto natural de aula, el objetivo didáctico es mejorar el conocimiento sobre la enseñanza del español como lengua extranjera, y en concreto, del presente de indicativo, en alumnos griegos de 4º y 5º de Primaria.

Cabe tener en cuenta que se han analizado también, muy someramente, otros fenómenos lingüísticos que se han detectado como dificultades en el desarrollo de la investigación.

4. METODOLOGÍA

Esta investigación se encuadra dentro del paradigma cualitativo, dado que pretende "comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto" (Hernández Sampieri, 2014, p. 358). En nuestro caso, queremos comprender cómo los alumnos reflexionan sobre el presente de indicativo en un contexto natural de aula. Para ello, hemos adoptado el método del estudio de caso, ya que como indican Álvarez y San Fabián (2012), siguiendo a Yin

(1989), se trata de un método que enfatiza

la contextualización del objeto de investigación, al entender que un estudio de caso es una investigación empírica dirigida a investigar un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real por la imposibilidad de separar a las variables de estudio de su contexto.

Nos interesaba muy especialmente atender al contexto real del alumnado de Primaria de la escuela DES, en la que el autor de este TFM ejerce como maestro y atender a su especificidad. Esto es, queremos indagar sobre cómo nuestros alumnos aprenden la gramática del español, cómo resuelven los ejercicios que habitualmente se hacen en clase, qué dificultades encuentran y qué estrategias emplean para superarlas. Así pues, esta investigación se centra en un aula de Primaria, de la materia Español de un nivel A1 y se llevó a cabo en condiciones reales y siguiendo el currículo establecido. Esto es especialmente importante, ya que nuestro trabajo se dirige a profesores de ELE y puede ayudarles a resolver problemas parecidos.

4.1. Participantes

En esta investigación participaron 15 alumnos de la escuela DES de Educación Primaria. Los alumnos que participaron son del cuarto y quinto grado y sus edades están comprendidas entre los 9 y los 11 años. El nivel de español que tienen es desde A1- hasta el nivel A1; 5 de ellos llevan estudiando español 5 años (son de 5º de Primaria) y el resto, 4 años (son de 4º de Primaria). Los alumnos que participan son 7 chicas y 7 chicos. La estrategia de la escuela hasta la llegada de este investigador era no enseñar gramática y que los alumnos aprendieran de una manera natural. Como resultado de esta estrategia, hasta el año académico de 2018-2019, los alumnos no habían estudiado jamás gramática ni habían aprendido de forma estructurada qué es el presente de indicativo ni cómo se conjuga. El trabajo que se intentó hacer desde el primer día fue poner en orden todo lo que habían aprendido y ayudarles a construir mejor el idioma paralelamente con la gramática. El grupo-clase trabajó el presente de indicativo durante 5 clases semanales de 30 minutos desde septiembre hasta enero.

4.2. Recogida de datos

Para la recogida de datos se ha diseñado una prueba objetiva compuesta por 6 actividades en las que los alumnos tuvieron que poner en práctica diferentes habilidades como por ejemplo comprensión e interacción escrita. Dicha prueba fue realizada por los alumnos en parejas, para lograr que, mediante la interacción entre iguales, se verbalizaran los procesos de resolución de las actividades y se grabó todo el proceso en audio.

4.2.1. Diseño de la prueba objetiva

Como se ha indicado, se diseñó una prueba sobre el presente de indicativo compuesta por 6 actividades que se describen a continuación. Las actividades 1, 2, 3, 4 y 5 se basan en el libro Uso escolar aula de gramática y la actividad 6 en la Preparación DELE A1 escolar (Fabiana, 2010). Todas las actividades de los libros se basan en actividades que se diseñaron para clases de ELE según La guía del examen A1 (2019) del Instituto Cervantes, esto es, no son actividades específicas para una investigación fuera de la clase sino actividades que puede usar un profesor dentro de una clase común y corriente de ELE. En este sentido, recordamos que nuestro objetivo es obtener información real, en el contexto natural del aula.

Actividad 1: su objetivo era practicar los verbos del presente de indicativo en un contexto real, adaptado para estas edades y por eso se seleccionó un texto (ver figura 1) con los verbos adecuados para un nivel A1 escolar. El vocabulario que incluía el texto se planteó para que no presentara problemas para el alumnado y se pudiera centrar toda la atención en la resolución del ejercicio, por lo que se decidió que se trabajara el tema de las acciones cotidianas de Manuel, que ya se ha trabajado con anterioridad en la clase oralmente o en otros contextos parecidos. La actividad incluye 13 verbos de los cuales 5 son verbos regulares, 4 irregulares y 4 reflexivos de los cuales dos son irregulares también. Nos interesaba ver si los alumnos son capaces de usar el verbo adecuado para cada hueco y si podían encontrar la persona y la forma del verbo. También nos interesaba cómo verbalizaban las cuestiones formales vinculadas a la irregularidad y el uso del pronombre (en los reflexivos). Lo que esperamos ver es cómo los alumnos piensan para encontrar el verbo adecuado y cómo piensan para conjugarlo.

Actividad 1

Completa la presentación de Manuel con estos verbos.

Comer, desayunar, levantarse, cenar, vivir, ducharse, volver, ver, acostarse, vestirse, llegar, hacer, tener.

Me llamo Manuel y .......... en Salamanca, .......... una hermana Nuria, todos los días ........... a las 7 .......... y .......... mi hermana y yo ............leche con cereales con nuestra madre. Luego ........ los dos al Instituto. A las 14:00 ......... macarrones con mis compañeros y a las 5 ........ a casa. ............ los deberes. ......... pizza a las 9 con nuestros padres y ........ la tele. Mi hermana se acuesta a las 11:30 y yo .......... a las 10:30.

Figura 1. Texto adaptado y modificado del libro Uso escolar aula de gramática 2015.

Actividad 2: su objetivo era practicar los verbos de presente de indicativo separados, sin un contexto y se quería observar cómo llegaban a la solución teniendo solo la ayuda de los sujetos y cómo verbalizaban las cuestiones de concordancia, además de las cuestiones relativas a los aspectos formales. Para el diseño de esta actividad se tuvo en cuenta que los verbos seleccionados no presentaran problemas de significado para el alumnado y fueran verbos que ya habían aprendido y sabían conjugar. La actividad incluye 12 verbos de los cuales 4 son verbos regulares, 6 irregulares y 2 reflexivos de los cuales uno también era irregular. Lo que esperábamos ver es si podían conjugar los verbos y encontrar la solución sin un contexto (ver figura 2).

Actividad 2

Conjuga los verbos en presente.

Ir (yo).............. Llamarse (ella).................

Hacer (tú)............. Acostarse (ellas)...............

Comer (él)........... Ser (usted)..........

Ver (nosotros)............ Estar (ustedes)................

Cenar (vosotros)......... Tener (yo).................

Llegar (ellos).......... Escribir (nosotros).............

Figura 2. Texto adaptado y modificado del libro Uso escolar aula de gramática 2015

Actividad 3: su objetivo era practicar el presente de indicativo formando frases en las personas proporcionadas. El vocabulario que incluía se planteó para que no presentara problemas, por lo que, de nuevo, se decidió que se trabajara el tema de las acciones cotidianas. El alumno debía hacer uso del vocabulario que conoce combinándolo con sus conocimientos sobre la conjugación de los verbos y terminar las frases libremente. La actividad incluye 5 verbos de los cuales 4 son verbos regulares y 1 irregular. En esta actividad los alumnos forman solos sus propias frases. Nos interesa, en este caso, cómo los alumnos hablan no solo de las cuestiones formales, sino también las derivadas de los aspectos sintácticos y semánticos que afectan cada núcleo verbal, es decir cómo usan un verbo en una frase y como lo unen con lo demás para formar una frase correcta (ver figura 3).

Actividad 3

Escribe frases con cada verbo.

Aprender (yo)....................................................................

Leer (nosotros).................................................................... Describir (él).......................................................................

Escuchar (vosotros).............................................................

Hacer (ellos).....................................................................

Figura 3.Adaptado y modificado del libro Uso escolar aula de gramática 2015

Actividad 4: En esta actividad los alumnos debían seleccionar una de las tres respuestas. Para su diseño, de nuevo, se combinó el foco formal (ejercicios 1 y 4), atendiendo a verbos en los que los alumnos encuentran dificultades como el verbo gustar y el verbo vivir, con el significado, en este caso, la compresión y las diferencias entre los verbos ser/estar y tener. El vocabulario que incluyen las frases se planteó para que no presentara problemas para los alumnos y pudieran centrar toda la atención en la resolución del ejercicio; para ello, se volvió a trabajar el tema de las acciones cotidianas de un niño o joven. En este caso, nos interesaba especialmente observar qué criterios (morfológicos, sintácticos o semánticos) utilizaban los niños para la resolución de la actividad. Lo que nos interesa aquí es ver si son capaces de elegir la respuesta correcta y cómo llegan a este resultado a través de su reflexión metalingüística (ver figura 4).

Actividad 4

Elige la opción correcta

1. Me llamo Nikos y ........... en Atenas.

a. viva b. vivo c. vive

2. ¿Cuántos años .........María?

a. tengo b. eres c. tienes

3. Mi color favorito ....... el azul.

a. está b. es c. soy

4. Me .......... jugar al fútbol.

a. gusto b. guste c. gusta

5. La leche ......... fría.

a. tiene b. es c. está

Figura 4. Adaptado y modificado del libro Uso escolar aula de gramática 2015. Actividad 4

Actividad 5: En este caso planteamos una actividad de comprensión de un texto. El vocabulario que incluía el texto se planteó para que no presentara problemas para el alumnado y pudieran centrar toda la atención en la resolución del ejercicio, por lo que se decidió que se trabajara el tema de la familia por ser un tema que los alumnos se han familiarizado desde los primeros pasos en el idioma español. La actividad incluye 8 preguntas que los alumnos tienen que responder usando la información del texto y usando el presente. Con esta actividad se mide el nivel de entendimiento y comprensión por parte de los alumnos y su capacidad para responder simples preguntas del nivel A1. Los alumnos tienen que formar frases enteras usando los verbos del presente y no dar simplemente una respuesta sin verbo, por lo que el diálogo que surja entre ellos puede ayudarnos a entender cómo operan los alumnos a la hora de responder. (Ver figura 5)

Actividad 5

Lee y responde a las preguntas.

Yo tengo dos hermanos, Mateo y Lucas. Mateo tiene 10 años. Es alto y delgado. Es rubio y tiene el pelo rizado. Lucas es más pequeño, que tiene 11 años. Es un poco gordo y bajo. Es moreno. Mateo y Lucas tienen los ojos marrones

¿Cuántos años tiene Mateo?...........................................

¿Cuántos años tiene Lucas?..........................................

¿Quién es rubio?.......................................................

¿Quién es moreno?....................................................

¿Cómo es Mateo? .....................................................

¿Cómo es Lucas?......................................................

¿Lucas tiene los ojos marrones?.....................................

¿Y Mateo?..............................................................

Figura 5. Adaptado y modificado del libro Preparación DELE nivel A1 (Fabiana, 2010).

Actividad 6: su objetivo era escribir una redacción presentando un amigo común entre las dos o tres personas de cada grupo y por eso se seleccionó este tema. El vocabulario que iban a usar los alumnos es de un nivel A1 y ya conocen los verbos propuestos, por eso no se previeron problemas con el vocabulario ni con el tema que les impidieran centrar toda la atención en la resolución del ejercicio. Se decidió que desarrollaran este tema para ver qué conocimientos han adquirido los alumnos y si son capaces a escribir un texto. Los verbos ofrecidos son dos regulares, dos irregulares y uno reflexivo. En este ejercicio nos interesaba ver cómo los alumnos verbalizaban tanto los aspectos formales derivados de conjugar los verbos, como los aspectos morfosintánticos y semánticos (ver figura 6).

Actividad 6

Escribid un texto y presentad un amigo común. Usa los verbos llamarse, tener, ser, llevar, vivir.

..................................................................................................................... .....................................................................................................................

..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................

Figura 6. Adaptado y modificado del libro Preparación DELE nivel A1 (Fabiana, 2010).

4.2.2. Puesta en práctica de la intervención y recogida de datos

La prueba objetiva se llevó a cabo entre los días 13/01/2020-15/01/2020 durante 30 minutos cada sesión, para lo cual se agrupó a los alumnos en seis parejas y un trío. Estas parejas eran homogéneas, es decir, todos los alumnos del grupo tenían un nivel muy parejo, por lo que se decidió dar libertad al alumnado para decidir con quién trabajar. Consideramos que, de esta manera, el diálogo que se estableciera entre ellos sería más fluido. Se han codificado los grupos con la letra G y el número inicial de cada grupo; dentro de cada grupo, se ha asignado a cada componente una letra (a, b o c). El G1 se compone de tres chicas, el G2 son dos chicos, el G3 son dos chicos, el G4 son dos chicos, el G5 se compone de un chico y una chica y los mismo sucede con los G6 y G7. El G1 y el G3 llevan estudiando español 5 años y el G2, G3, G4, G5, G6 G7 llevan 4 años.


Cabe añadir que los alumnos de G1 y G3 tienen un nivel A1 que es más alto que el de los G2, G4, G5, G6, G7. En el G1, el estudiante G1a tiene un nivel más alto que los demás y siempre participa en todas las actividades de la clase haciendo siempre sus deberes mientras que los demás de este grupo no tanto. En el G3, el G3a es un alumno apasionado con el idioma español y tiene un nivel más alto que el G3b. En el G2 ambos estudiantes son muy buenos alumnos siempre participan y dan todo esfuerzo para aprender lo máximo. En el grupo G4 el estudiante G4a es el mejor de la clase, sabe mucho más de lo que hemos aprendido y en G6 el estudiante G6a es medio italiano por eso le ayuda mucho su segunda lengua materna con el vocabulario. Los demás estudiantes de los grupos son de un nivel medio o bajo. En este punto cabe añadir que el G7 que se formaba de alumnos de un nivel más bajo no consiguió responder a los ejercicios y por su parte el profesor de la clase no les presionó tanto para que hablaran.

Tras la implementación de la prueba objetiva obtuvimos los siguientes datos:

  • Datos de producto: 6 actividades resueltas sobre con el presente de indicativo.
  • Datos de proceso: 7 grabaciones del proceso de resolución de la prueba de 30 minutos aproximadamente cada una, lo que nos da un total de 180 minutos.

Dichas grabaciones han sido transcritas para su posterior análisis.

4.2.3. Procedimiento de análisis de los datos

Para el análisis se ha utilizado el procedimiento de triangulación de datos:

  • Datos de producto: las 6 actividades resueltas, se corrigieron y se marcó en ellas todos aquellos aspectos susceptibles de análisis. De esa primera revisión de las actividades se extrajeron los temas principales que han sido objeto de análisis, tanto los aspectos relacionados con el verbo, foco principal de este TFM, como otras cuestiones gramaticales como el orden de los elementos en la oración n, el uso del artículo o cuestiones grafo-fónicas.
  • Datos de proceso: se escucharon las siete grabaciones en las que se aislaron los episodios significativos del diálogo entre los alumnos; para la determinación de estos episodios se atendió, principalmente, a aquellos momentos en los que los alumnos intercambiaron información sobre cuestiones gramaticales en lenguaje común, usaron metalenguaje, pidieron aclaraciones o hicieron correcciones a los compañeros.
  • Por último, al tratarse de una investigación en el que el investigador es también docente del grupo de alumnos y al enfocarse en el final de un proceso de enseñanza-aprendizaje, se han tenido en cuenta las observaciones sobre dicho proceso para entender y aclarar algunos de los aspectos observados en las actividades y en las grabaciones.

Con estos datos, se ha llevado a cabo un análisis descriptivo e interpretativo que perseguía entender mejor el pensamiento de los alumnos del cuarto y quinto grado de la Educación Primaria.

Se ha dividido la presentación de los resultados, en dos bloques:

  • El primer bloque se ha centrado en la negociación de la forma y el análisis se ha enfocado en las actividades 1, 2 y 4; el objetivo era encontrar las dificultades en la formación de los verbos y analizarlas.
  • El segundo bloque se ha destinado a la negociación del significado y de la forma, e inicialmente se había planificado centrarlo en las actividades 3, 5 y 6, si bien, finalmente, solo se ha hecho sobre esta última como se explica más abajo. En estas actividades esperábamos ver los problemas lingüísticos que presentaban los alumnos para crear el significado.

5. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS DATOS

En esta parte profundizamos y se investiga la manera en que los alumnos respondieron a las actividades que les pusimos. Para facilitar el trabajo se agrupan las actividades en dos secciones. Las actividades uno, dos y cuatro en las que podemos ver claramente y examinar cómo los alumnos abordan la negociación de la forma y las actividades tres, cinco y seis que atienden la negociación del significado principalmente y en segundo lugar la negociación de la forma.

5.1. Actividades relacionadas con negociación de la forma

Como se ha indicado en el apartado metodológico, estas actividades se hicieron de manera que el alumnado pudiera encontrar las respuestas a través de una negociación colectiva entre el grupo y, de esa manera, pudiéramos observar los procesos seguidos para resolverla. Las actividades incluían verbos que deberían colocarse en los huecos correctos o se daba el verbo y el sujeto y pedíamos la forma correcta del presente de indicativo o simplemente deberían seleccionar una de las tres formas que se daban.

A través de estas actividades esperábamos encontrarnos con errores que cometen los alumnos habitualmente con los verbos irregulares y en menor medida con los regulares y posibles confusiones con los verbos ser, estar y tener que, en muchos casos, como ya se indicó en § 2.5.2, en su lengua materna tienen un uso diferente, por ejemplo, ya que existe solo el verbo ser y no existe el verbo estar o para referirse a la edad no se usa el verbo tener sino el verbo ser. Sorprendentemente, los alumnos no incurrieron en ningún error en estos ejercicios.

Se ha organizado este apartado en función de la presencia de las dificultades en los grupos, de mayor a menor. Esto es, al principio trataremos aquellos aspectos en los que la mayoría de los grupos encontró mayores dificultades para resolverlos.

5.1.1. Verbos reflexivos

Tanto el ejercicio 1 como el ejercicio 2 incorporaban verbos reflexivos. Este es un aspecto que no figura como problema en los estudios sobre interlengua y errores en alumnado griego hablante consultados y no esperábamos encontrarlo. Lo que se observó es que ningún grupo fue capaz de conjugar correctamente este tipo de verbos. Lo que esperábamos era que los alumnos intentaran conjugarlos a través de un esfuerzo metalingüístico comparando la L1 que es el griego con la lengua extranjera lo que anticipábamos que los podía llevar a conclusiones equivocadas. Como se ve claramente en el marco teórico (§ 2.5), los pronombres me, te, se, nos, os, se van detrás y unidos con el verbo por ejemplo ονομάζομαιque es el verbo llamarse en la primera persona del presente de indicativo en español se forma con la siguiente manera me llamo. Como se observa, el pronombre reflexivo tiene una posición diferente en las dos lenguas comparadas. Esperábamos, pues, que el problema apareciera en la colocación del pronombre. No obstante, no fue esto lo que ocurrió, sino que la inexperiencia y la falta de enseñanza explícita sobre los verbos reflexivos hizo que empezaran a conjugar los verbos en español sin darse cuenta de que tienen una terminación distinta a los verbos en infinitivo y que hay que conjugarlos de manera diferente.

En el G1 los alumnos empiezan a conjugar el verbo ducharse (grabación, minuto 10:58) y el alumno G1a empieza diciendo[8]: "bueno como se conjuga el verbo ducharse yo ducharso" y conjuga el verbo con la siguiente manera yo ducharso, tu ducharses él ducharse, nosotros ducharsamos, vosotros ducharsais, ellos ducharsen". Al acabar el alumno G1a, interrumpe el alumno G1b y dice "no se conjuga así mira: yo ducharso, tú ducharsas, él ducharsa, nosotros ducharsamos, vosotros ducharsais, ellos ducharsan".

Imagen 1: Actividad 1 G1

Lo mismo sucede en el G1 al conjugar otros verbos como por ejemplo con el verbo levantarse-lentamoso o acostarse-acostara.

Parecida situación tenemos en los demás grupos: el G2 también construye con la misma forma el verbo acostarse-acostarso, si bien, en el caso de vestirse hay algo de debate en torno a la forma; así en el minuto 4:12, G2b indica "aquí va el verbo vestirse y es vesto", a lo que G2a le contesta "no es vesto es vestirso".

Por su parte, los grupos G3 y G4 conjugan ducharso, vestirso y acostarso, mientras que el G6 y el G7 no consiguen encontrar las soluciones, ya que, como se indicó estos eran los grupos de nivel más bajo.

Por último, el G5 encuentra la mayoría de las soluciones correctas de los verbos reflexivos (levantarse-me levanto, ducharse-me ducho, llamarse-se llama), pero no fue capaz de resolver la combinación de los verbos reflexivos que al mismo tiempo son irregulares (más adelante volveremos sobre esto). Lo positivo en este grupo, y lo que marca la diferencia con los demás, es que, a pesar del error en la irregularidad, encontraron la posición del pronombre reflexivo. Aquí cabe recordar que al G5 pertenece la alumna con el mejor rendimiento en su clase, lo que ayudó al grupo a pensar y reflexionar de modo correcto, tal y como se ve en la imagen:

Imagen 2: Actividad 2 G5

Lo que se puede observar tanto en las grabaciones como en los ejercicios resueltos es que los alumnos intentan conjugar el verbo siguiendo la regla de los verbos regulares aprendida en clase (véase Bermejo, 2006, p. 7), cambiando la terminación como sucede en los verbos regulares en ambas lenguas.

El problema radica en la terminación del infinitivo, porque en la L1 no existe un equivalente a la desinencia -ar, -er, -ir (véase Kouti, 2005, p. 300) y se complica mucho más con un verbo reflexivo, ya que no identifican que -se es una forma pronominal, algo que no debería haber representado un problema dedo que en griego va siempre al final y unido con el verbo, por lo que no debería ser algo extraño para ellos. Esto es, lo que provoca la dificultad es que el infinitivo de los verbos reflexivos no corresponde formalmente a ninguna de las conjugaciones que han aprendido hasta ahora porque simplemente no terminan en -ar, -er o -ir sino -se,así que intentan tomar todo el verbo eliminando la parte final lo que los lleva a una conjugación inexistente intentando construir una forma normal a partir de un verbo que termina en -se. Lo que hacen es sacar la última letra y en el lugar de ella colocan la terminación de la primera persona del presente de indicativo -o y así se forma el verbo acostarso.

Esto plantea también un problema de identificación de la forma de infinitivo; esto es, la forma de infinitivo es muy característica en español dado que siempre acaba en -r, pero a los niños no les extraña que las formas propuestas para conjugar no lo hagan; como hemos indicado más arriba, esto se debe a que, en griego, no se conjuga desde el infinitivo sino desde el presente, por lo tanto, desde formas acabadas en vocal (véase §

2.5.3).

5.1.2. El verbo hacer

En el caso del verbo hacer, los alumnos encontraron dos dificultades: la pronunciación de la forma y la irregularidad de la primera persona.

En el G1 básicamente los alumnos usaron la analogía con las otras personas del verbo e intentaron conjugar el verbo hacer como regular y el resultado fue que después de muchos intentos escribieron haco. Si observamos la grabación, sin embargo, vemos algunas cuestiones interesantes.

En el minuto 6:10, durante la resolución del ejercicio 3, el alumno G1a dice: "mis deberes entonces necesitamos el verbo haser que se hace así haso los deberes". El grupo dice haso los deberes, pero escribe haco, ya que intenta conjugar el verbo hacer sin su irregularidad. A continuación, en la actividad 2 intentan conjugar el verbo hacer, pero en la segunda persona de singular, y en el minuto 17:35 dicen: "yo haso, tú hases", aunque escriben en el ejercicio tú haces; es decir, escriben el verbo de manera correcta, pero realizan una pronunciación seseante. Esto es interesante, dado que, en las clases, tanto el docente actual como el anterior usaban la variedad septentrional del español, esto es, con el fonema /θ/, dado que no se consideraba una dificultad porque en la L1 de los alumnos este fonema es muy usado (Kouti, 2005). Por ejemplo, una frase como: θα ήθελα να πάω στη θάλασσα se traslitera al español como: za icela na pao stin zalassa. Con este ejemplo podemos ver que la L1 no les dificulta pronunciar este fonema, por lo que tenemos que buscar otras razones las que afectan la pronunciación de los niños. Una posibilidad es la confusión producida entre variedades del español: una actividad que se realiza en la escuela DES dos veces al año es la preparación de una canción para las fiestas de la escuela, estas canciones, en su mayoría, tiene sus orígenes en Hispanoamérica y los niños practican con ellas leyendo la letra y adaptando la pronunciación del español a la de la canción. Como consecuencia pronuncian las letras como las escuchan en las canciones: las letras z y c (+e/i) como /s/, por lo que esta puede ser la posible causa del error. Esta misma confusión entre los sonidos del verbo hacer lo encontramos en el G6: "ahora tenemos que encontrar el verbo hacer: yo haso, tú hases, él hase" (grabación, minuto 10:58), si bien la solución escrita es igual que la del G1: yo haco.

Como se observa, pronuncian la primera persona con /s/ porque por intuición y entienden que no puede ser hacoako/, sino que tiene que existir otra forma en la primera persona que sea similar al resto de las personas.

Por último en relación con el verbo hacer se observa que el G2 en la actividad 1 escriben el verbo hacer en la primera persona singular como halgo, en la grabación en el minuto 9:05 se escucha que lo siguiente:

G2a: aaaah aquí tenemos que usar el verbo hacer, ¿cómo se conjuga?

G2b: es halgo

G2a: sí es halgo.

Lo que escriben los dos alumnos probablemente es una mezcla entre la palabra algo y el verbo hacer en la primera persona singular. En este caso, más allá del posible cruce entre el indefinido algo y el verbo hago, los alumnos sí han visto la irregularidad de la primera persona.

5.1.3. Otros problemas: la irregularidad

Los alumnos presentan problemas para resolver el resto de verbos irregulares, en relación con los cambios vocálicos en los verbos volver, acostarse y vestirse.

El G1 recurre a procedimientos analógicos y los conjuga como si fueran regulares, así, escuchamos en el minuto 15:00 a los alumnos del grupo decir: "yo volvo, tú volves, él volve". Lo mismo pasa con el verbo acostarse y vestirse en los que no consiguen encontrar el cambio vocálico y dicen: acostarso y vestirso[9]. Es interesante que los alumnos, tal y como vimos en los casos anteriores, recurren a conjugar el verbo en todas sus personas para asegurarse de su funcionamiento. Aquí se revela que ellos son conscientes de que, en español, no siempre todas las personas se conjugan de manera análoga, aunque no lleguen a la solución final correcta.

En cuanto al G2, resuelve volver de manera similar a G1: en el minuto 8:40 dicen volvo, mientras que, como se ha indicado con anterioridad, en el caso de vestirse oscilan en la grabación entre vesto y vestirso.

Otra dificultad que encuentran los alumnos es con los verbos ver e ir. Por ejemplo, el G2, G3 y el G5, formaron como la primera persona de ver como vo; esto es, de manera similar a como vimos en el caso de los reflexivos, los alumnos aplican la regla general de quitar la terminación del infinitivo, -er, y añadir las desinencias. Aquí tenemos un problema más, ya que se podría considerar que los alumnos asimilan los verbos ver e ir, porque los encuentran muy parecidos (veo-voy/ ves-vas...) y por eso, a la hora de conjugar el verbo ir, lo forman como han formado el verbo ver y lo conjugan como yo vo y siguen con las demás personas vas, va, vamos, vais, van. Por ejemplo, el G5, resuelve la actividad 1 de la siguiente forma: yo vo la tele. A continuación, en la actividad 2 se les pide que conjuguen el verbo ir en la primera persona de singular y responden de idéntica manera y escriben: ir (yo): vo. Esto es lo que nos permite pensar que los niños entienden que el verbo ir es irregular, pero no recuerdan cómo es la primera persona, por lo que parten de lo que saben sobre las demás personas de ese mismo verbo como recurso para encontrar la forma adecuada. Por el contrario, en el verbo ver solo quitan la terminación del infinitivo, -er, y añaden la de presente, -o, con lo que llegan a la forma vo. Siguen, por tanto, la regla general aprendida en clase.

Como conclusión de esta primera parte podemos indicar que los alumnos encuentran problemas con los verbos reflexivos a causa de la inexperiencia sobre estos verbos, es decir, que no identifican la marca reflexiva de los verbos reflexivos y la L1 no les ayuda a esa reflexión. Además, los alumnos encuentran dificultades con los verbos irregulares que intentan conjugar como verbos regulares, algunas veces con resultados sorprendentes como el verbo hacer, en el que por intuición llegan a entender que la forma regularizada que proponen choca con la pronunciación del resto de las formas y la adaptan para que se ajuste.

En cuanto a los mecanismos empleados, nuestros resultados coinciden con lo expuesto por Bermejo (2006), ya que nos encontramos con que los alumnos formulan hipótesis acerca de cómo se conjuga la forma demandada, normalmente recurriendo al uso de procedimientos analógicos; esto implica que, los alumnos se apoyan en la forma general del resto de personas del tiempo para formar la persona que se requiere y asegurase de que han encontrado la solución correcta; esto es un procedimiento bastante generalizado que se repite también en el resto de actividades, como en la 6, por ejemplo; en el minuto 9:10, se escucha que el alumno G1a dice:

G1a: vale necesitamos el verbo tener yo tengo, tú tienes, él tiene, nosotros tenemos

Asimismo, el alumnado tiende a generalizar el uso de reglas aprendidas en clase (Swain, 1998; Fortune, 2005, citados por Bermejo 2006, pp. 6-7), en este caso, la eliminación de la terminación de infinitivo para obtener la raíz y, a partir de ahí, crear nuevas formas por adición de las desinencias.

Este tipo de observaciones nos ayudan a entender mejor el proceso metalingüístico de los alumnos y enfocar más en aspectos hasta ahora poco conocidos. Creemos, además, que es necesario un trabajo explícito con las formas del verbo reflexivo que permita a los alumnos entender cómo se posicionan los pronombres de manera contrastiva con la lengua griega. También es necesario trabajar de manera manipulativa y fomentando la reflexión metalingüística los procedimientos de reconocimiento de raíces y desinencias y cuándo y cómo esas raíces se transforman en los verbos irregulares.

5.2. Actividades relacionadas con negociación del significado y de la forma

Las actividades tres, cinco y seis perseguían en mayor medida provocar la negociación del significado por parte de los alumnos, y en menor medida de la forma. En estas actividades se pretendía que los alumnos formaran frases o redactaran un texto propio con algunos elementos que se daban a través de una negociación colectiva entre el grupo. Como ya se explicó en § 4.2.1, en la actividad 3 se ofrecía al alumnado una serie de verbos con los que debía formar frases a partir del sujeto indicado; la actividad 5 era una actividad de comprensión lectora en la que el alumno debería comprender un texto y responder a las preguntas y en la 6 debían redactar un texto propio con algunos elementos que se daban. No obstante, encontramos un problema evidente en las actividades 3 y 5, dado que la tipología de estas actividades no permite un alto grado de reflexión al alumnado. En el caso de la actividad 3, los alumnos recurren a respuestas estereotipadas como las trabajadas en aula durante el curso y, en el caso de 5, la respuesta la sacan del propio texto, sin apenas elaboración. Este hecho nos hace reflexionar sobre el tipo de actividades que hay que llevar al aula y la necesidad de combinar actividades reproductivas, orientadas a afirmar las formas de la lengua, con actividades con una mayor carga cognitiva, que supongan transformación o creación de estructuras.

En cambio, la actividad 6, al tratarse de una actividad de creación de un texto permite que los alumnos tomen decisiones sobre la combinación de los verbos con otros elementos gramaticales (pronombres, sustantivos, grupos preposicionales, adverbios, etc.) en función del significado que quieren dar a la frase o texto que construyen. En este caso, por tanto, esta actividad nos permite ver cómo mediante el diálogo, los alumnos no solo resuelven cuestiones de forma sino crean el sentido. Como ya indicamos, y siguiendo a Molina (2015: 75) consideramos que "la confluencia de ambos tipos de negociaciones, aporta muchos beneficios en el crecimiento y desarrollo de la interlengua de los estudiantes, y también ayuda al desarrollo de las competencias y los conocimientos metalingüísticos que se adquieren por medio de la negociación".

Por último, en esta tarea podemos también observar otra vez cómo los alumnos abordan los aspectos formales derivados de la conjugación de los verbos, pero desde una perspectiva algo más complicada que la anterior, ya que los alumnos no solo tienen que conjugar los verbos sino también combinarlos con otros elementos para formar posibles frases en lengua española que en su conjunto tengan sentido. Por tanto, en este apartado nos vamos a centrar en la actividad 6. Para ello, en primer lugar, aportamos los textos, que se han transcrito para facilitar la lectura, y, en segundo lugar, procedemos al análisis concreto de las cuestiones observadas.

5.2.1. Producciones escritas

  • Actividad 6 G1

Imagen 3: Actividad 6 G1

Transcripción A6 G1

Tenemos una amiga Elieta. Vives en es Atenas. Eres alta y tienes ojos marones, el pelo es marones y tienes 10 años. Elieta es muy symbatica y loca.

Figura 7: Actividad 6 G1 redacción transcrita

  • Actividad 6 G2

Imagen 4: Actividad 6 G2

Transcripción A6 G2

Se llama Giannis, tiene ojos azules, tiene el pelo corto, es bajo y delgado. Vive en

Atenas, te gusta el baloncesto y fútbol.

Figura 8: Actividad 6 G2 redacción transcrita

  • Actividad 6 G3

Imagen 5: Actividad 6 G3

Transcripción A6 G3

Agapi es muy alta. Tiene los ojos verdes. Tiene el pello castaño. Tiene 10 años. Vive en Atenas. Tiene un mama un papa un perro.

Figura 9: Actividad 6 G3 redacción transcrita

  • Actividad 6 G4

Imagen 6: Actividad 6 G4

Transcripción A6 G4

Llama Stathis. Tener marrones ojos. Stathis es alto, tener marron pelo y vive en Atenas.

Figura 10: Actividad 6 G4 redacción transcrita

  • Actividad 6 G5

Imagen 7: Actividad 6 G5

Transcripción A6 G5

Te llama Lucy, es griega y vive en Atenas. Lucy no tienes hermanos y hermanas. Lucy es alta y delgada. Tiene el pello rubio y corto y los ojos azules. Lucy es muy simpática y buena amiga.

Figura 11: Actividad 6 G5 redacción transcrita

  • Actividad 6 G6

Imagen 8: Actividad 6 G6

  • Actividad 6 G7

Imagen 9: Actividad 6 G7

Transcripción A6 G7

Se llama Matteo. Tener pello corto. Ser vergado. Vivir en atenas.

Figura 13: Actividad 6 G7 redacción transcrita

5.2.2. Análisis

a) La persona del verbo

La dificultad más común que podemos observar en estas actividades y, concretamente, en la actividad 6 es que los alumnos en muchos grupos se confundieron con las personas de los verbos. La redacción pedía que hablaran de un amigo común, con lo que en teoría debían haber usado la tercera persona; sin embargo, en los textos se observa que aparecen mezcladas la segunda y la tercera persona.

Eres alta y tienes ojos marones [...] Elieta es muy symbatica y loca. (A6G1)

Lucy no tienes hermanos y hermanas. Lucy es alta y delgada. (A6G5)

Eres chicko y tiene corto pello (A6G6)

Esto mismo se observa en las grabaciones; por ejemplo, en la del G1:

G1a: es verbo ser

G1b: aaah ser alta, no no no ser bajo, no bajo, baja

G1a: es alta no es baja

G1c: es normal ni alta ni baja

G1a: no importa ponemos alta. Yo soy, tú eres, entonces eres alta y tienes ojos marones.

G1a: nos ayuda el texto que tiene detrás para la descripción[10] y podemos decir que el pelo es marones y tiene 10 años. Elieta es muy simpática y loca.

Es interesante también lo que hace G2; en la grabación en el minuto 26:10 se escucha lo siguiente por parte de los alumnos

G2a: escribe un texto y presentad ¿qué significa presentad?

G2b: tenemos que decir cómo se llama y vamos a usar el verbo llamarse, se llama Giannis

G2a: es chico y ¿qué más podemos decir? Aaah tienes

G2b: tiene, no tienes

G2a: no, no, vamos a decir tiene

Aquí observamos como G2a selecciona la forma de la 2ª persona, pero G2b le corrige, por lo que G2a ajusta su output gracias a la aportación de G2b, aunque más adelante es al contrario y es G2a quien ajusta la respuesta:

G2b: entonces tiene el pelo corto y además ¿cómo se dice en español bajo?

G2b: eres

G2a: es, la respuesta correcta es él es

Aquí se observa uno de los aspectos destacados por autores como Long (1983) o Krashen (1985) (ambos citados por Molina Muñoz, 2015: 74) del trabajo en parejas o grupos, las "oportunidades de pedir aclaraciones, así como aportaciones a su output" a través de este proceso de interacción.

En esta parte, los alumnos no manifiestan ningún problema a la hora de conjugar los verbos, ni siquiera los reflexivos; por ejemplo, G1 conjuga fácilmente el verbo tener, pero los alumnos llegan a la conclusión de que la forma correcta es tienes y escriben "tienes los ojos marones", es decir, aparentemente no conjugan en tercera persona sino en segunda; como ya se ha indicado esto es algo que hacen gran parte de los grupos en mayor o menor medida, por lo que nos hizo pensar inicialmente que existía algún problema de significado y consideramos que es posible que la consigna, "presentad a un amigo común", hubiera inducido a la confusión y les hubiera llevado a introducir la segunda persona en vez de la tercera; a esto se asocia el hecho de que dentro de la clase, por lo general, se emplean mucho más la primera y la segunda persona en los intercambios y cuando redactan.

No obstante, tras haber escuchado todas las grabaciones y revisado los textos, consideramos que esto también podría ser un problema formal, y no solo de significado, asociado al contraste con la L1, ya que hay un cruce de pronombres, entre el español y el griego, que puede resultar confuso para los jóvenes alumnos griegos, como se analiza en el siguiente apartado.

b) Los pronombres

Como se ha indicado, el problema con el cruce entre la 2ª y la 3ª persona se observa también en los pronombres:

Vive en Atenas, te gusta el baloncesto y fútbol (A6 G2) Te llama Lucy (A6 G5)

En la grabación de G2, que tiene un nivel A1-, se observa esta dificultad de manera clara; hay que tener en cuenta que no se han abordado los pronombres de manera explícita, no se los han enseñado todavía de modo formal:

G2b: usamos ahora el verbo vivir, dónde vive, ah vive en Atenas

G2a: vive en Atenas y algo más podemos añadir, como ¿qué le gusta hacer?

me gusta

G2b: te gusta

G1a: tienes razón es te gusta el baloncesto y el fútbol.

En este caso los alumnos intentan solucionar un problema sobre un aspecto que solo han manejado de forma oral en la clase, sin explicación gramatical[11].

En este caso, consideramos que cometen este error y tienen esta dificultad con los pronombres, porque hay un problema de tipo formal entre la L1 y la LE. En griego, los pronombres de objeto directo se forman: με (me), σε (se) τον (ton) que se corresponde en español me, te, lo-la y el indirecto μου (mu), σου (su), του (tu), en español me, te, le algo que produce confusión a los alumnos, porque en español la segunda persona es con t (te) y la tercera con s (se), mientras que en griego es al revés, la segunda con s y la tercera con t. Esto se observa claramente en el texto de G5, al inicio, cuando indican "Te llama Lusy"; los alumnos no están usando "te" como pronombre de 2ª persona, sino que creen que se refiere a la tercera, de ahí el verbo en 3ª y no en 2ª.

En el cruce, por tanto, de personas que presenta el texto, creemos, como ya hemos indicado, que se da un problema de tipo formal -principalmente motivado por el cruce de formas de los pronombres entre el griego y el español- junto con un posible problema semántico derivado de la interpretación de la consigna.

En todo caso, como ya vimos en el apartado anterior, creemos que sería importante abordar esta cuestión de forma contrastiva con el griego; una posibilidad sería el uso de traducciones que permitiera a los alumnos observar esta discrepancia entre ambas lenguas, que después sería verbalizada por el docente. En todo caso, este tipo de problemas nos indica la importancia de trabajar la gramática dentro del aula de ELE.

c) La concordancia de género y número

En la grabación de G1, se escucha lo siguiente:

G1a: empezamos con tenemos

G1b: estoy de acuerdo

G1b: Tenemos un amigo

G1a: Tenemos una amiga, porque es chica, Elieta

Aquí podemos observar cómo los alumnos reformulan y corrigen la oración propuesta al darse cuenta de que necesitan modificar el género. Este tipo de intercambios muestran cómo se verbaliza la actividad metalingüística en la realización conjunta del ejercicio: no hay metalenguaje, pero sí reflexión metalingüística en lenguaje ordinario; como indica Pastor (2004), este es uno de los muchos modos en que se puede aprender: hablar de los errores cometemos y reflexionar sobre la lengua.

En cuanto al número, también aparece en las grabaciones alguna vacilación puntual, que se resuelve en la interacción:

G2a: ¿ojo azules tiene? O ¿tiene azul maron? G2b: tiene azul ojos perdón ojos azules Aunque hay alguna vacilación puntual con el género y el número, los grupos lo resuelven con relativa solvencia, algo que les resulta fácil porque en la L1 en general funciona de manera similar. No obstante, como decimos, se encuentra algunos errores difíciles de explicar, como esto en A6G3: "Tiene un mama un papa un perro".

d) Las preposiciones

En el texto de G1 aparece la expresión en es Atenas; si observamos el diálogo, los alumnos tienen alguna duda sobre cuál es la forma que hay que utilizar, es o en:

G1a: Necesitamos el verbo vivir, yo vivo, tú vives G1b: en o es creo que en es Atenas.

G1a: ¿en es Atenas?

G1b: sí es así.

Vemos como G1b no lo tiene claro y, al preguntar a G1a este tampoco, por lo que dejan ambas formas. Una posible respuesta para esta cuestión sería que en griego siempre se usa articulo delante de una ciudad y los alumnos entendieron que algo les faltaba y por eso pusieron el verbo ser en la frase en es Atenas, la frase en griego sería στην Αθήνα que este στην es la unión de la preposición σε,en español en y el articulo η en español la (véase §2.2.3).

e) El uso del artículo

Un aspecto observable es el hecho de que el OD aparece en muchos textos sin artículo[12]:

tiene ojos marones (A6 G1)

tiene ojos azules (A6 G2)

tiene corto pello (A6 G6) tiene pello corto (A6 G7)

Si observamos la estructura de ese mismo tipo de estructura en griego vemos que se forma de la siguiente manera "έχει καφέ μάτια" en español "tiene marrones ojos"; de ahí, podemos deducir que los alumnos están trasladando una estructura de la L1 a la L2.

El G6, de hecho, traduce la frase literalmente del griego " έχει κοντό μαλλί" "tiene corto pello".

En las grabaciones se observa como oscilan entre incorporar el artículo en algunas estructuras y en otras, no:

G2a: ¿ojo azules tiene? O ¿tiene azul maron?

G2b: tiene azul ojos perdón ojos azules

G2a : ojos azules marones

G2b : No, no podemos decir marones ya hemos dicho el color que es azul y tiene el pelo largo ¿pero es largo?

G2a: es corto

G2b: entonces tiene el pelo corto y además ¿cómo se dice en español bajo?

G2b: eres

G2a: es, la respuesta correcta es él es, entonces es bajo y delgado, ¿qué más podemos decir?

Esta cuestión nos permite ver apreciar lo que autores como Atkinson (1989) o Harbord (1992) (citados por Sánchez Iglesias, 2009, p. 12) han denominado como una tendencia natural de los aprendices, esto es "«traducir», equiparando cualquier nuevo elemento, léxico o formal, con el equivalente más cercano en su propia lengua". Tal y como señala Sánchez Iglesias, citando a Hurtado Albir (1999) "esta estrategia se manifiesta sobre todo al principio del aprendizaje, y, a medida que la lengua extranjera va consolidándose, va desapareciendo" (Sánchez Iglesias, 2009, p. 12).

En nuestra opinión, dado que la "traducción interiorizada" es una estrategia habitual en los aprendices noveles, consideramos que, en contextos como el que aquí presentamos, es posible recurrir al contraste de lenguas y a la traducción como elemento para propiciar la reflexión metalingüística y hacer consciente al alumnado de las diferencias y semejanzas formales entre la L1 y la LE.

  • El orden de los elementos

En las intervenciones anteriores del G2 y en el texto del G6 hemos observado también el problema de la colocación del adjetivo, ya que varía entre el griego y el español. En griego se suele ir antes el adjetivo y después el sustantivo (véase Kouti, 2005, p. 299), aunque la sintaxis es flexible y puede ser también lo contrario.

G2a: ¿ojo azules tiene? O ¿tiene azul maron?

G2b: tiene azul ojos perdón ojos azules

De nuevo, observamos la incidencia de la L1 en el proceso de composición en la L2 y c ómo esto genera dudas a los alumnos que se resuelven mediante la interacción entre iguales.

  • La ortografía

En los textos se observan algunas cuestiones ortográficas que se corresponden con problemas de pronunciación.

En primer lugar, podemos comentar que la escritura con <r> y no con <rr> en el adjetivo marrones (en el texto de G1) lleva aparejada una dificultad de pronunciación (que se observa en la grabación de G2 transcrita arriba), ya señalada por Gómez GarcíaBermejo (2012): a los alumnos les cuesta mucho pronunciar la vibrante múltiple y la pronuncian habitualmente como simple porque en la lengua materna existe solo ese fonema (véase Kouti, 2010), y eso afecta a su desempeño ortográfico, ya que su conocimiento de la pronunciación no les ayuda a discriminar la ortografía de la palabra. Creemos que sería interesante introducir en aula ejercicios que hicieran a los alumnos reflexionar sobre la asociación fonográfica, en la línea propuesta por Sánchez Jiménez (2009: 9)

Consiste en ofrecer a los alumnos una serie de palabras -pueden aparecer contextualizadas dentro de un texto- que tienen en común un aspecto, por ejemplo, bombilla, cambiar, hambre, combinar, bombero. Lo que se pretende con este tipo de ejercicios es que los estudiantes reflexionen y deduzcan la regla desarrollando su capacidad de análisis sobre la lengua y, a partir de ello, puedan establecer relaciones entre la ortografía y otros niveles de la lengua (en la derivación, formas verbales, familias de palabras, etc.), favoreciendo con ello la autonomía del estudiante

En el caso de las vibrantes, este ejercicio ha de ir acompañado de discriminación auditiva, con lo que se podrían proponer pares como caro-carro o incluso, formas contrastivas como Roma-Ρώμηo reloj-ρολόι.

Otro dígrafo que les resulta difícil es la doble ele, <ll>, ya que no parecen entender que representa un fonema distinto, de ahí que en muchos casos los alumnos escriben pello en vez de pelo (G6, G7). En griego existe duplicación de λ como por ejemplo en la palabra αλλά (pero), pero en la L1 el sonido se mantiene y no cambia como en el español.

Los problemas ortográficos que encontramos, especialmente con <ll> y <-rr->, requieren dedicar tiempo a la realización de ejercicios de reconocimiento y contraste de estos fonemas con la L1 para que comprendan bien los alumnos el modo de pronunciarlos y escribirlos correctamente para que no cometan errores del tipo "tiene corto pello", porque para un nativo estos fonemas son absolutamente diferentes y si no los pronuncian o escriben con modo correcto pueden ser incompresibles en algunos casos.

6. CONCLUSIONES

En este trabajo nos hemos aproximado a la negociación del significado y la reflexión metalingüística sobre el presente de indicativo en español en alumnos griegos de Educación Primaria, principalmente, aunque también sobre otros aspectos gramaticales. Se ha intentado observar el proceso con el que los alumnos aprenden la segunda lengua o la lengua extranjera y entender mejor los mecanismos que usan a la hora de aprender. Vamos a dividir nuestras conclusiones en dos partes: primero vamos a hablar de las dificultades observadas en relación con el aprendizaje del español por parte de los alumnos griegos y, en segundo lugar, vamos a reflexionar sobre aspectos de tipo metodológico relacionados con la enseñanza de ELE a estos mismos alumnos.

En esta primera parte relacionada con las dificultades de aprendizaje asociadas al presente de indicativo, podemos decir que los alumnos en general no encontraron gran dificultad para resolver las actividades y usar este tiempo verbal, porque en ambas lenguas se conjuga con manera parecida: añadiendo a la raíz del verbo la terminación de cada persona. Los alumnos encontraron dificultades en los siguientes aspectos:

  • en los verbos reflexivos, ya que no detectaron el pronombre enclítico, pese a que en la L1 el pronombre reflexivo va detrás del verbo, e intentaron formarlos como los demás verbos, como si el pronombre -se fuera parte del infinitivo.
  • Otra dificultad que encontraron fue con los verbos irregulares, porque en muchos casos intentaron conjugarlos como regulares utilizando el contraste con la forma del resto de las personas, por lo que detectamos una tendencia de los alumnos a regularizar el idioma según la dificultad que encuentran.
  • Otro fenómeno fue la confusión entre verbos que se parecen como los verbos ir y ver, porque los alumnos muchas veces no sabían cómo se conjuga el uno o el otro, terminando en un solo resultado y una forma verbal y no dos, es decir, forman la primera persona como vo para los dos y no como veo y voy.

Además de estos problemas formales, se detectó una dificultad a la hora de seleccionar la persona correcta del verbo en el ejercicio 6, debido, creemos, al cruce de dos circunstancias: la posible confusión generada por la consigna y un problema derivado de la forma de los pronombres objeto (2ª persona con s- en griego y con t- en castellano y 3ª persona con t- en griego y con s- en castellano).

También se observaron otros problemas que se han analizado someramente:

  • Problemas ortográficos: los dígrafos ll y rr, ya que para los griegos ll/λλ tiene el mismo sonido y no existe el fonema vibrante múltiple, así que hay una cierta dificultad para entender y después escribir ese sonido.
  • Otros aspectos gramaticales que surgieron en las actividades fueron los pronombres, los artículos, las preposiciones, orden de elementos y concordancia de número y de género que en la mayoría de los casos tiene que ver con problemas estructurales que son causados por la influencia de la L1 en la lengua extranjera.

Consideramos que, en buena medida, muchos de estos problemas se podrían abordar y solucionar mediante prácticas de aula que fomenten la negociación de la forma y del significado, utilizando un modelo de enseñanza de la gramática de orientación contrastiva entre griego y español.

La segunda parte se centra en cuestiones metodológicas, más orientadas, pues, al polo de la enseñanza. Lo que hemos visto es que algunas actividades son más útiles en un aula de ELE que otras, en relación con su potencial para el desarrollo de habilidades analítico-metalingüísticas; por ejemplo, en las actividades 1, 2 y 6 hemos visto el máximo esfuerzo cognitivo por parte de los alumnos y una colaboración fructífera que les ayuda a desarrollar sus competencias lingüísticas al verbalizar los problemas y ayudarse unos a otros. Por otro lado, las demás actividades 3, 4 y 5 no fueron tan útiles porque los alumnos copiaron las respuestas de los textos o fueron actividades poco creativas. Esto es debido a que los alumnos habían aprendido de memoria las respuestas y no necesitaron ni verbalizar ni negociar ni los significados ni las formas entre ellos, sino que respondieron de forma mecánica. Esto nos ayuda a entender qué tipo de actividades son necesarias en un aula de ELE para que tengamos un profundo aprendizaje de las formas y significados de la lengua estudiada, preferentemente, actividades que supongan creación, transformación o manipulación de los elementos lingüísticos que permitan hacer emerger la actividad metalingüística explícita.

Asimismo, creemos que, al menos en los niveles iniciales con los que nosotros trabajamos, es muy importante presentar la gramática desde una perspectiva interlingüística que fomente la reflexión metalingüística, en la línea de autores como Guasch y otros (2006) quienes plantean que el contraste entre lenguas puede ser el motor que haga a los alumnos pensar sobre cómo funciona un aspecto del código lingüístico. Esto permite abrir la posibilidad de que los alumnos reflexionen sobre cómo la L1 y la LE resuelven de manera diferente la expresión de unas mismas nociones gramaticales (por ejemplo, las cuestiones relacionadas con los pronombres: su forma, su colocación, etc.).

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[1] Algunas opiniones sobre esto pueden verse en el artículo "Por qué los griegos hablan tan bien español", escrito por Lucía Jiménez para Verne en 2015

(https://verne.elpais.com/verne/2015/01/25/articulo/1422170589_567225.html). Véase también para esta cuestión Leontaridi y López Bernal (2008).

[2] Escuela Europea Interactiva. El autor de este TFM es profesor de ELE en esa institución educativa.

[3] No parece que los griegos tengan muchos problemas de uso del presente (véase punto 4 de este Marco teórico), más allá de la irregularidad; no obstante, el foco de este trabajo son las dificultades que surgen cuando los alumnos se apropian del tiempo presente en español y las soluciones que implementan durante el proceso de resolución de ejercicios.

[4] Para la selección de aspectos contemplados en el nivel, se ha usado también el manual Uso Escolar Aula de gramática nivel A1 (2015), utilizado en la Escuela DES.

[5] Existe una amplísima bibliografía sobre enseñanza de lenguas extranjeras a niños, centrada especialmente sobre la lengua inglesa; no obstante, dadas las limitaciones de este TFM, se ha considerado adecuado limitarnos a las referencias bibliográficas específicas sobre ELE.

[6] En esta investigación no vamos a hacer una explicación a fondo sobre el presente de indicativo en griego ni en español y todos los verbos conjugados sirven como ejemplos.

[7] Las terminaciones de los verbos en griegos se representan también con letras latinas para que se entienda mejor el sonido.

[8] Los alumnos hablaron entre ellos en griego, por lo que hemos traducido los ejemplos y puesto en cursiva los elementos que introducen en español.

[9] Aquí, además, la dificultad se incrementa, como vimos anteriormente, por la presencia del pronombre reflexivo.

[10] Hacen referencia en la actividad 5, de comprensión lectora, en la que un chico describe a sus hermanos.

[11] La escuela DES es una escuela que intenta enseñar la lengua a través de la oralidad y menos con la gramática.

[12] Recuérdese que Kouti (2005) ya había señalado que el uso del artículo es uno de los problemas de tipo morfosintáctico que presentan los griegos al aprender español.